« quand le jeu de rÔle simmisce dans la prÉparation a lencadrement des professionnels de soins »...

« QUAND LE JEU DE RÔLE S’IMMISCE DANS LA PRÉPARATION A L’ENCADREMENT DES

PROFESSIONNELS DE SOINS » - UE 3.5.S4 -

9 avril 2014 - CEFIEC Champagne Ardenne 1

IFSI de Chaumont

M. Descharmes, B. Georgin

INTRODUCTION


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Jeu de rôle :Une pratique ancienne dans les IFSI;

Pas à proprement parler une pratique innovante (Moreno, 1922).


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Constat de l'équipe pédagogique :

les étudiants aiment tester et expérimenter ;

Ils sont motivés pour des pratiques ;

Pratique en lien avec la demande du référentiel concernant l'analyse réflexive.


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Innovation du fait :

De sa reconnaissance comme technique de simulation (HAS) ;

Utilisation originale à l'IFSI de Chaumont (cependant proposée dans le référentiel).


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1. HISTORIQUE DU PROJET


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Les cours

Constat :•Théoriques, conceptuels•Questionnement autour de la compréhension, l'intégration et la transférabilité des concepts dans la pratique

9 avril 2014 - CEFIEC Champagne Ardenne

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En référence à Kolb et à son cycle d'apprentissage, intérêt de passer par la phase d'expérimentation.


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Finalité : Permettre à l'étudiant :

de mémoriser suivant ses capacités et son style d'apprentissage ;

d'être acteur.


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1ère année : scénarios faits avec les étudiants;

Les années suivantes : réflexion de l'équipe sur la simulation à partir d'une journée d'information et intégration des différents temps proposés par l'HAS :

briefing, déroulement, débriefing.


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D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 2 .1 Les differentes techniques de simulation en sante (HAS dec 12).PDF

D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 2.2 Description des differentes techniques de simulation HAS.PDF

2. LA DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE


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2.1 POSTULAT

Recommandations de la maquette de l'UE :

méthodes pédagogiques actives – simulation;

L'évaluation : présentation écrite ou orale d’une situation et analyse.


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D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 3 maquette ref UE 3 5 S4.pdf

Intérêts :

Que les étudiants comprennent ce qu'est un encadrement ;

Démystifier l'évaluation ;

Ne pas mettre les étudiants en difficulté pour leur évaluation ;

Faire un retour d'expérience.


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2.2 LE MODÈLE PÉDAGOGIQUE DE RÉFÉRENCE

Le socioconstructivisme (Vygotsky) qui prône :

L'interaction : rôle du groupe; Le droit à l'erreur; Le formatif.


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Ici : construction d'un projet d'encadrement en groupe permettant le conflit socio-cognitif :

discussion, controverse ;

Réflexion.

Pour ensuite le réaliser et l'analyser seul.

Passant ainsi de l'analyse collective à l'analyse individuelle mettant en exergue la ZPD.

Au centre du projet : la situation.


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2.3 LES CONCEPTS

La réflexivité (Schön, Holborn...)

"retour du sujet sur l'objet par lequel le sujet se tourne vers ses propres opérations pour les soumettre à une analyse critique" (Bibauw, Dufays, 2010)


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La didactique professionnelle (Pastré, Mayen, Vergnaud)

"la didactique professionnelle a d'abord pour but d'analyser et de comprendre comment les individus construisent et développent des compétences professionnelles, dans et par l'expérience, et, en premier lieu l'expérience du travail"

Particularités : Situation ;

Analyse du travail ;

Dimension conceptuelle de l'action.9 avril 2014 - CEFIEC Champagne Ardenne 17

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3. LE PROJET GLOBAL DE LA SÉQUENCE


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3.1 CONTEXTE DE L'ENCADREMENT ET DE L'ÉVALUATION

Choix d'une situation d'encadrement ; Préparation de cet encadrement ; Déroulé ; Analyse ; Evaluation à l'oral de l'analyse.


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3.2 LA FINALITÉ DU PROJET

Situer le rôle de l'encadrant de l'IDE


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3.3 LES OBJECTIFS GLOBAUX

Concevoir un projet d'encadrement et encadrer : En simulation ; En réalité sur le terrain ;

Préparer l'évaluation de l'UE.


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C:\Documents and Settings\georgin\Bureau\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 4 grille evaluation UE 3.5 S4.pdf

3.3 LES OBJECTIFS GLOBAUX

Concevoir un projet d'encadrement et encadrer : En simulation ; En réalité sur le terrain ;

Préparer l'évaluation de l'UE.


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D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 4 grille evaluation UE 3.5 S4.pdf

3.4 LE CONTENU

Prérequis : les cours magistraux sur :•Les concepts d’encadrement ;•Les théories d’apprentissage ;•Quelques moyens pédagogiques ;•Introduction aux styles d’apprentissage ;•La relation pédagogique ;•Les différents formes d’évaluation ;•La posture ;•Les étapes d’un projet d’encadrement ;•Présentation d’un exemple concret ; grilles critériées.

Synthèse de cours avec construction d’une grille critériée.9 avril 2014 - CEFIEC Champagne Ardenne 23

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D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 5.1 Grille chronologique toilette au lavabo.pdf

D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 5.2 grille conceptuelle.PDF

4. LA CONCEPTION DU PROJET D’ENCADREMENT

DE LA SIMULATIONPAR LES ETUDIANTS


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En effet : rappel = 2 temps :•L’élaboration du projet•La simulation en elle-même


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4.1 ORGANISATION

• Les sous-groupes – les acteurs ;• Préparation de l’encadrement et du jeu de rôle ;• Des formateurs : consignes, grilles critériées et grille d'observation ;

D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 7 grille d'observation situation encadrement 2014.pdf

• Des étudiants ;


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4 .2 ELABORATION DU PROJET

Par les étudiantsObjectifsChronologie – déroulement

D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 6 projet d'encadremement en simulation.pdf

5. PRÉSENTATION D’UN EXEMPLE DE SIMULATION

Le change d’une personne dépendante


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D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 8 exemple scenario.pdf

6. LE JEU DE RÔLE – LA SIMULATION

• Objectifs• Le déroulement• Rôle du formateur


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D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 6 projet d'encadremement en simulation.pdf

D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 9 etapes d'une seance de simulation HAS.pdf

7. CRITIQUE - RÉAJUSTEMENT

Suite à :• Un débriefing des formateurs ;• Une synthèse avec les étudiants :


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7.1 SUR L’ANALYSE

• Analyse du soin et pas de l’encadrementPar :• Manque de compréhension ?• Défaut de conflit socio cognitif : place d’un leader ?

• Autre…


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7.2 SUR LE DÉROULE

• Confusion sur la notion « d’évaluation » ;• Durée de la simulation et la complexité inégale suivant

les situations choisies ;• Difficulté pour les étudiants de « s’adresser à un

mannequin » (basse fidélité) ;• Difficulté de se mettre à la place d’un étudiant de 1ère

année ;• Architectural : pas de séparation entre observateurs et

acteurs ;• Manque d’expérience et de formation des formateurs –

animateurs.

D:\intervention CEFIEC 9 avril 2014\doc 9 etapes d'une seance de simulation HAS.pdf


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CONCLUSION


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Les années précédentes il a été remarqué par les formateurs évaluateurs qu’en général les étudiants intégraient bien les concepts théoriques dans l’analyse et que les résultats étaient satisfaisants.

L’avenir : Faire progresser le projet de simulationSe former : en équipe et individuellement.


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